Introducción
A partir del levantamiento militar del general Franco, la escuela fue, más que en ningún otro momento, un aparato ideológico al servicio del Estado. Después de la guerra civil, la escuela se convirtió, definitivamente, en un poderoso instrumento utilizado para formar a los jóvenes y a los niños en los principios que convenían al régimen. La escuela fue, principalmente, un medio de legitimación de la dictadura.
I. Someter la escuela. La educación durante la guerra civil
El primer objetivo de la administración fue terminar con las instituciones que había impulsado o creado la República. Desde los primeros días de la sublevación militar, se evidencian las nuevas formas y el nuevo lenguaje que iba a caracterizar una larga época. El cinco de noviembre de 1936 se publicó en Zaragoza el número uno de Flechas. Semanario infantil de Falange Española de las JONS de Aragón. En la primera página se reproducía un gran retrato de José Antonio Primo de Rivera y se animaba a los niños a ser buenos falangistas:
"El jefe, el camarada José Antonio Primo de Rivera, que es vuestro gran amigo, vuestro Maestro -como lo es de todos los nacional-sindicalistas-, quiere que vosotros seáis buenos españoles y buenos falangistas. Tenéis que llevar siempre la camisa azul y pensar que el fusil y el libro, son los más grandes regalos que pueden hacerse a un español".
II. Contra la Pedagogía de la República
La retórica de la deslegitimación y de la calumnia era fácil. Cuantos más textos de la época se leen, más firme es la sensación de que se trata de un cóctel de palabras que produce, se ordenen como se ordenen, el mismo efecto. Semanas después del golpe militar, el diario Amanecer de Zaragoza publicaba, el 13 y 14 de agosto de 1936, dos artículos sobre la escuela de la República:
"Al llegar la República llegaron al Ministerio de Instrucción incompetentes o sectarios que se propusieron sovietizar la escuela, es decir, descatolizarla y desespañolizarla (…) la escuela se diluía en una labor pseudoeducativa, anodina, inútil, estéril, de manos frías, sin contenido moral, ni amor, ni fe, ni patriotismo (…) Nada. Extranjerismo y vacuidad. Ausencia de Dios y de España".
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Los tópicos de las descalificaciones que se dirigían a la escuela de la República ya pueden encontrarse en estas breves citas: escuela disolvente, anodina, masónica, marxista, escuela estéril, extranjerismo, ausencia de Dios y de España, escuela amoral, escuela sovietizada (...). Estos términos admitían miles de combinaciones. Palabras vacías que son, paradójicamente, más que palabras porque sirvieron para condenar, para excluir y para estigmatizar una realidad sin necesidad de analizarla.
La violencia que encierran las críticas a la escuela es extrema. Así, las autoridades y los ideólogos del nuevo régimen reconocían sin titubear que era necesario exterminar, extirpar y destruir las ideas -y a las personas que las habían encarnado o que habían contribuido a su propagación.
Puelles Benítez (1986) sostiene que el Estado que sale victorioso de la guerra civil es un Estado totalitario, caracterizado por las notas esenciales de los totalitarismos: antiparlamentarismo, antiliberalismo, partido único, concentración de todos los poderes en el líder político, control absoluto de los medios de comunicación, glorificación carismática del jefe, exaltación nacionalista, etc. Y junto al totalitarismo, otra de las notas del nuevo Estado fue el fundamentalismo religioso, el catolicismo más conservador que aspiraba a controlar la conciencia de todos los ciudadanos, a estar presente en todas las esferas de la vida pública. Este fundamentalismo católico ya se manifestó, de diversas maneras, durante la II República.
III. La depuración del magisterio
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La República consideró al maestro como un agente modernizador. Quizá por esta razón se explica el implacable proceso de depuración y exterminio al que fueron sometidos los docentes por los rebeldes durante los meses –y años- que siguieron a la sublevación militar. El exterminio físico de los maestros perseguía un efecto ejemplificador. Los maestros personificaban la aspiración de una escuela laica y democrática, una escuela que respetara la conciencia del niño. Para los legisladores republicanos la escuela era la encargada de transformar lentamente la sociedad. Y la sublevación militar perseguía justo lo contrario: mantener las viejas estructuras y el antiguo orden establecido.
En los lugares en los que no estaba garantizado el orden del gobierno legítimo, la depuración del magisterio comenzó inmediatamente, horas después de la sublevación militar. Este fue el caso de Zaragoza, donde, por el triunfo rotundo de la sublevación, el proceso de depuración del magisterio comenzó inmediatamente.
El 17 de septiembre de 1936, el rector de la Universidad de Zaragoza, Gonzalo Calamita, ordenó la suspensión de empleo y sueldo de veinticuatro maestros. Lo más terrible del caso es que dos de ellos ya habían sido fusilados en el mes de agosto.
Las comisiones de depuración debían recabar información de los docentes de la provincia respectiva. Con este propósito se elaboró una "Hoja Informativa" de carácter confidencial, con un cuestionario que contenía doce preguntas que versaban sobre el concepto profesional que se tenía del maestro, sus ideas políticas, la afiliación a partidos y sindicatos, la asistencia a reuniones políticas, las creencias religiosas, los diarios o revistas a las que estaba suscrito o leía y su conducta a partir del golpe militar. La "Hoja informativa" se enviaba para su cumplimentación al alcalde, al cura párroco, a un padre de familia y al comandante del puesto de la Guardia Civil de cada población. Las respuestas eran casi siempre vagas, sin ningún matiz y, en la mayor parte de ellas, se aprecia una condena previa.
Las consecuencias de la depuración para los docentes afectados por la purga fueron de distinto orden: algunos fueron destituidos, separados definitiva o temporalmente del ejercicio activo de la docencia. Otros fueron castigados con un traslado forzoso, una suerte de destierro, sanción que se unía a la prohibición para ocupar cargos directivos. Y otros fueron asesinados frente al pelotón de fusilamiento.
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Todavía hoy resulta difícil saber cuántos murieron y quiénes eran porque no hay registros, o son muy poco expresivos. Una relación de docentes fusilados puede encontrarse en Asociación y sindicalismo en la enseñanza en Aragón (1900-1939): La Federación Española de Trabajadores de la Enseñanza (2003).
El 13 de marzo de 1937, el diario Amanecer de Zaragoza publicaba una declaración de intenciones que fue cumplida con todo rigor en los meses –y años- que sucedieron a la sublevación militar contra el gobierno legítimo de la República: "...para los poetas preñados, los filósofos henchidos y los jóvenes maestros y demás parientes, no podemos tener más que como en el romance clásico: un fraile que los confiese y un arcabuz que los mate".
IV. El exilio. Maestros desterrados
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En 1939 un contingente muy numeroso de intelectuales, profesores, artistas, maestros y republicanos de todas las tendencias, se vieron obligados a abandonar España. La mayor parte de ellos cruzó primero la frontera francesa. Algunos de ellos volvieron, a pesar del temor a las represalias, a España y otros, después de unas semanas o unos meses en condiciones muchas veces penosísimas, auxiliados por el Servicio de Evacuación de los Republicanos Españoles (SERE) o la Junta de Ayuda a los Refugiados Españoles (JARE), se dirigieron, generalmente, a distintos puertos de Latinoamérica, en especial a México, que acogió, entre 1937 y 1942 a unos treinta mil refugiados que llegaron en barcos como el Mexique, Ipanema, Sinaia, Nyassa, Flandre o Santo Domingo. Este fue el rumbo de Luis Buñuel, Manuel Sánchez Sarto, Ramón J. Sender, José Alberola -maestro racionalista de Fraga (Huesca) y primer Consejo de Instrucción Pública del Consejo de Aragón- o de los inspectores Santiago Hernández Ruiz y Domingo Tirado Benedí, por nombrar sólo a algunos de los aragoneses que sufrieron el exilio en América.
En Francia estuvieron maestros como Ángel Casajús Pardo, maestro de Canfranc y Sabiñánigo, Ángel Fuertes Vidosa, el maestro de Agüero, Simeón Omella, Gregorio Sierra Monge, que volvió a Aragón en los años cincuenta, el maestro Francisco Ponzán Vidal -alumno de la escuela Normal de maestros de Huesca y discípulo de Ramón Acín- que salvó la vida de muchos pilotos aliados como responsable de la cadena de evasión aliada Pat O'Leary hasta que fue asesinado por los alemanes en agosto de 1944.
V. Sal sobre los recuerdos: el secuestro de la memoria pedagógica
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El principal objetivo de la política educativa del primer franquismo fue el radical desmantelamiento de todo vestigio de la obra de la República. Se depuraron y exterminaron las personas que podían actuar como recuerdos -los maestros-, pero también, los libros, las bibliotecas, las fiestas y celebraciones republicanas que fueron sustituidas por otras como el Día del Caudillo, del Valor, de la Hispanidad, de la Fe, del Dolor, de José Antonio o el Día del estudiante caído. En el Cuaderno de Rotación del curso 1948-49 del cuarto grado de la Escuela Graduada Menéndez Pelayo de Zaragoza encontramos una buena muestra del tono de estas celebraciones. En el día del Caudillo, los niños de nueve o diez años copiaron: "te saludan, a ti, artífice y conductor, Capitán y soldado. Y al saludarte los que tienen por el mejor honor laborar a tu lado dispuestos a la muerte si fuese preciso, levantan su brazo hacia el Cielo cual flecha lanzada y se ponen ¡A tus órdenes!".
A partir de 1945, el Nuevo Estado comenzó adaptarse a la realidad que imponía la derrota de los fascismos europeos. Evidentemente, la posición de la Falange en el conjunto del Régimen resultó afectada por el final de la guerra mundial. El eje de la política del régimen de Franco fue, a partir de entonces, el nacional catolicismo -la exaltación católica y nacionalista- en detrimento del nacional sindicalismo falangista. Este viraje se aprecia de manera evidente en la Ley de 1945 sobre enseñanza primaria. La retórica que hasta entonces se asentaba en tópicos sobre la raza, la patria, la sangre derramada o los caídos se desplaza hacia la catolicidad de España, los valores inmortales del cristianismo o la reserva espiritual de occidente.
VI. La escuela del nacional catolicismo: La ley de enseñanza primaria de 1945
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La Ley de Enseñanza Primaria de 17 de julio 1945 está basada en la primacía de la religión sobre cualquier otro componente, y sobre la necesidad de introducir en las mentes y en los corazones de los niños las excelencias de la patria. De esta combinación de principios nace la escuela del nacional-catolicismo.
Fue José Ibáñez Martín (Valbona, Teruel, 1898-Madrid, 1969), ministro de Educación Nacional desde 1939 hasta 1951, el encargado de presentar esta ley en las Cortes. En la exposición que hizo recordó que, ya en la antigüedad, España "alumbraba césares para el Imperio de Roma" y señalaba que había una tradición pedagógica netamente española representada por autores como Lulio, Nebrija, Vives, San José de Calasanz o Andrés Manjón.
Y concluía afirmando que la Ley de Educación Primaria que se sometía a la consideración de las Cortes era, lisa y llanamente, "un claro exponente de política cristiana de Franco, basada en la Doctrina inmortal de la Iglesia, maestra de la verdad y de la vida".
Unos años antes, en 1938, José Talayero Lite, Director del Hogar José Antonio de Zaragoza, un centro docente modelo de Falange de existencia muy breve, en su aportación al Curso de Orientaciones Nacionales de la Enseñanza Primaria celebrado en Burgos en 1938, afirmaba:
"Vivimos en su plena realidad el sentido ascético y militar de la vida porque lo religioso y lo militar son los únicos medios serios y enteros de entender la vida. Mitad monjes y mitad soldados, como decía José Antonio. La pedagogía del sacrificio. La pedagogía de vivir crucificado con Cristo. Precisamente todo lo contrario a esa pedagogía biológica que acabamos de exponer, la cual se funda en el juego como instrumento de placer para satisfacer una necesidad.
(...) A esta Pedagogía nuestra, la bautizamos con el nombre de pedagogía del dolor, en contraposición a la que se adueñaba de nuestras escuelas, llamada del placer. Pero no ese angustioso y mortificante dolor que agota las energías, sino el dolor que las eleva, que estimula, que vivifica, que perfecciona".
VII. "Mitad monjes, mitad soldados": maestros al servicio de la patria
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El magisterio se presentaba como el colectivo profesional idóneo para socializar a los niños en los principios del Estado Nuevo. Junto a la iglesia, la escuela -y el maestro como su principal agente-, fue el instrumento de indoctrinación que se servía de los cantos, de los rezos, de los símbolos, de las celebraciones, y de otros rituales escolares que tenían como objetivo, además de evidenciar la estética y el discurso del franquismo, la humillación y el sometimiento de las posibles voces y conciencias discordantes. Para realizar esta tarea no era necesario contar con un magisterio bien formado. Bastaba con un magisterio obediente y temeroso que dedicara la mayor parte de su energía y de su trabajo a legitimar el Nuevo Estado.
Si analizamos los procedimientos establecidos para seleccionar a los maestros, descubriremos algunas de las claves que permiten entender qué tipo de maestro pretendía el régimen del general Franco. Las notas características de la formación del magisterio durante este período pueden resumirse en la constante presencia de la dimensión religiosa en su formación, en el control que ejerce la administración y la propia iglesia en el cumplimiento de la norma moral, religiosa y política del momento, y, por fin, en el trato de favor que recibieron algunos colectivos por su adhesión al régimen (por ejemplo, podemos mencionar el caso del Cuerpo de Mutilados de Guerra por la Patria). El favoritismo se reconoció legislativamente. Así, una Ley de 26 de enero 1940 convocaba un concurso para proveer en propiedad 4.000 escuelas al que podían concurrir exclusivamente los oficiales provisionales, de complemento y honoríficos que poseyeran el título de maestro, bachiller o certificado de estudios equivalentes y siete meses, al menos, de servicio activo en el frente de batalla. En esta misma línea, según la convocatoria de oposiciones de 17 de octubre de 1940, sólo podían presentarse quienes, junto al título académico, acreditaran su adhesión absoluta al nuevo Estado, y fueran, además de militantes de Falange, oficiales provisionales o de complemento, o excombatientes, o excautivos, o miembros de la extinguida Corporación del Magisterio o de los Cruzados de la Enseñanza, o huérfanos de guerra, o miembros del SEM con cinco años de servicios interinos en escuelas o entidades de sentido católico y nacional. Hay que esperar hasta 1945 para que la convocatoria de oposiciones esté abierta a todos los españoles, aunque continuaría siendo necesaria –prácticamente hasta el final del régimen como un requisito formal- la adhesión al Movimiento. Aún durante los primeros años setenta, para acceder a los estudios de magisterio había que presentar certificado de buena "conducta moral pública y privada" de las fuerzas vivas (cura, guardia civil). En la misma época, en los tribunales de oposiciones estaban representados la Iglesia Católica y el Movimiento (por la presencia de un sacerdote y de un vocal del Frente de Juventudes o de la Sección Femenina).
VIII. Del discurso ideológico al discurso técnico: la tecnocracia en educación
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El período que va de 1951-1956 ha sido considerado como un tiempo de apertura. La política –al menos formalmente- se abría a influjos más modernos y moderados que procedían de Europa. De esta manera, en educación se modera el discurso del nacional-catolicismo más extremo y beligerante y, al menos en el plano formal, se introducen elementos pedagógicos y técnicos más moderados.
En el período 1939-1951 apenas se crearon escuelas públicas. Hay que esperar a 1953 para que la Ley de construcciones escolares que firmó Ruiz Giménez reanime la acción del Estado en este tema y, ya en 1956, se diseñe el primer plan quinquenal de construcción de escuelas públicas. En 1956 faltaban 1.680.000 puestos escolares, o lo que es lo mismo, urgía crear más de cuarenta mil aulas para poder escolarizar a toda la población infantil. El problema de la escolarización no se resolvería hasta la Ley General de Educación de 1970.
El giro hacia una economía más libre, motivado por el fracaso de la política de autarquía se produce en 1957 y, sobre todo, a partir de 1959, con el cambio de gobierno que propicia la entrada de los tecnócratas, muchos de ellos vinculados al Opus Dei. Estos nuevos gestores depositan más confianza en valores como la eficacia, la productividad o la libre empresa que sobre la ideología. A partir de este momento puede apreciarse un predominio de los aspectos técnicos y económicos sobre los ideológicos y políticos. Por otra parte, la repercusión del Concilio Vaticano II en gran parte del joven clero supuso la superación del antiguo catolicismo integrista y tradicional y, en consecuencia, un distanciamiento de la iglesia y el franquismo.
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Durante el ministerio de Jesús Rubio García Mina (1956-1962) se impulsó definitivamente el Primer Plan Quinquenal de Construcciones Escolares. Además durante esta etapa se produjo un acontecimiento que tuvo una gran repercusión en la mejora técnica de las escuelas: la creación, en 1958, del Centro de Orientación y Documentación Didáctica de Enseñanza Primaria (CEDODEP), que es una buena muestra de las preocupaciones técnicas por la educación y de la superación de un discurso meramente ideológico sobre los principios del régimen. El objetivo principal del CEDODEP era, justamente, el perfeccionamiento técnico de la enseñanza primaria. Una de las iniciativas que más influyó en la práctica de los maestros fue la publicación de Vida Escolar, cómo órgano de expresión e intercambio entre todas las escuelas de España, que difundió -siempre desde un punto de vista exclusivamente técnico- metodologías activas, la individualización didáctica, el uso de los medios audiovisuales, la eficacia docente, la instrucción programada, etc. La publicación de otras revistas como Documentos o Información Bibliográfica, junto a la creación en 1965 del Servicio de Investigación y Experimentación Pedagógica y del Servicio de Psicología Escolar y Orientación Profesional son ejemplos de los nuevos rumbos que empieza a tomar la enseñanza primaria en España.
En definitiva, durante esta década se extiende entre los políticos y administradores un discurso técnico que, en algunas ocasiones, se ha identificado con la modernización del sistema y, en concreto, con la modernización de la educación, pero si se analiza pausadamente se llega a la conclusión de que no hubo una modernización de la educación. Porque, como sostiene Antonio Bernat (2003), si bien es cierto que la modernidad tiene un componente técnico, éste es inseparable del componente político emancipatorio. Por eso sólo puede hablarse de modernidad en libertad, sólo cabe plantear la modernización en el contexto de hombres libres que, como decía Kant, habían salido de su minoría de edad, que ya no eran súbditos sino ciudadanos libres. Y los españoles estaban aún muy lejos de conquistar el estatus de ciudadanos y la libertad era una aspiración lejana. Incluso la supuesta recuperación que durante los años sesenta se hace de la Institución Libre de Enseñanza o de la Escuela Nueva no son, en realidad, recuperaciones sino falsificaciones porque ocultaban o silenciaban el componente secularizador y emancipatorio de estas iniciativas y primaban, exclusivamente, las técnicas metodológicas que originariamente habían estado al servicio de la ética.
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La tecnocracia de los años sesenta, en su búsqueda de la eficacia por encima de todo, propició el desarrollismo, el crecimiento económico, la emigración laboral a países desarrollados, las migraciones del campo a la ciudad. En el caso de Aragón, durante este período, la población rural se desplaza a las grandes ciudades. De 1961 a 1970, Huesca perdió 20.745 habitantes, y Teruel 42.498. Zaragoza, en cambio, aumentó en 44.857 personas su población. La despoblación rural tuvo como consecuencia inmediata la desaparición de centenares de escuelas. En 1961 se establece el servicio de transporte para llevar a los niños a las escuelas de la cabecera de comarca. Tres años más tarde, se crean las primeras concentraciones escolares y las Escuelas Hogar.
Estas reformas hacían que la sociedad en su conjunto dirigiera una mirada a la escuela y contribuyeron a crear un estado de opinión alrededor de la escuela primaria. Muchos compartían la idea de que era necesaria una reforma profunda y radical del sistema educativo que permitiera mejorar la formación básica de toda la población.
IX. La Ley General de Educación de 1970: ¿una revolución silente y pacífica?
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Desde 1857 hasta la aprobación de la Ley General de Educación de 1970, que firmó el ministro José Luis Villar Palasí, la estructura general del sistema educativo español había permanecido, en esencia, invariable. Pero las transformaciones que se estaban produciendo en la sociedad española reclamaban un sistema educativo acorde con las nuevas necesidades de formación de mano de obra cualificada.
La Ley General de Educación fue diseñada con unos criterios técnicos y estuvo precedida de un interesante estudio del sistema educativo español: el Libro Blanco -La educación en España. Bases para una política educativa (Madrid, 1969)- que puso al descubierto importantes carencias del sistema. Villar Palasí escribió en la introducción al Libro Blanco: "Esta nueva política educativa y la reforma que propugna comprenderá en el futuro una reforma integral de la sociedad y de sus viejas estructuras, al modo de una revolución silente y pacífica que será, sin embargo, tremendamente más eficaz y profunda que cualquier otra para conseguir una sociedad más justa".
Como era de esperar, la opinión pública no participó en la elaboración de esta ley. Sólo intervinieron organismos como el Consejo Nacional del Movimiento, la Organización Sindical, el Instituto de Estudios Políticos, la Comisión Episcopal de Enseñanza, las asociaciones de profesores, las hermandades de inspectores, las universidades y el Consejo Superior de Investigaciones Científicas.
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El gran legado de la Ley General de Educación fue, sin duda, la Educación General Básica que supuso la extensión de la Educación Primaria desde los seis a los catorce años a toda la población con carácter gratuito. Esta medida que tendía a la igualdad de oportunidades se contradecía con la dualidad de titulaciones que se establecían al finalizar esta etapa obligatoria. El principio de igualdad de oportunidades hubiera exigido que se prestara mayor atención a la educación infantil. El Preescolar de la Ley General de Educación, con dos etapas: el jardín de infancia para niños de dos y tres años y la escuela de párvulos para niños de cuatro y cinco años, era insuficiente para intentar situar a los niños en igualdad de condiciones al empezar el período de escolarización obligatoria.
Además de la EGB, en la Ley General de Educación se dispuso la creación del Bachillerato Unificado y Polivalente, la Formación Profesional que no terminaría de alcanzar el prestigio que desde luego merece, las Escuelas Universitarias de Formación del Profesorado de EGB, que introducen, por primera vez, la formación del magisterio en la Universidad, los Institutos de Ciencias de la Educación, instituciones con competencias en la formación permanente del profesorado no universitario, etc.
Además de las reformas en la estructura del sistema educativo y de la introducción de nuevos contenidos, uno de los grandes logros de la Ley General de Educación es que situó a la educación entre las prioridades de los sucesivos gobiernos.
X. Algunas lagunas de la Ley General de Educación
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La escuela rural fue la gran olvidada por la Ley General de Educación. La especialización del profesorado de la segunda etapa, la necesidad de nuevos espacios y de más recursos no podía afrontarse desde la realidad de las pequeñas escuelas rurales y Aragón era, y sigue siendo, un gran territorio rural. Había centenares de escuelas unitarias en las que un maestro atendía a un grupo de niños de todas las edades. Además la escuela era -y es- un elemento esencial en los pequeños núcleos rurales. Muchos niños dejaron las escuelas de los pueblos para escolarizarse en las cabeceras de comarca o en la capital de la provincia. Esta circunstancia aceleró la despoblación de gran parte del territorio porque las familias enteras se trasladaron a la localidad en las que los niños estaban escolarizados.
Las concentraciones escolares. Se crearon escuelas en las cabeceras de comarca para agrupar a los niños y niñas de los pequeños núcleos rurales. Se concentraban los niños y los maestros en grandes edificios que acentuaban la despersonalización de las relaciones y convirtieron la escuela en un elemento desintegrador. Parece que ni las mejores dotaciones materiales, ni la mayor calidad del espacio escolar, ni la especialización del profesorado compensaban el desarraigo de los niños que tenían que comer fuera de casa.
Las escuelas hogar. Las escuelas hogar eran, en la práctica, internados en los que los niños, normalmente nunca antes de primero de EGB, pasaban la semana para asistir a esas escuelas de concentración cuando por razones de distancia física no podían realizar el viaje diario de ida y vuelta de sus casas a la escuela.
Cinco años después de la aprobación de la Ley General de Educación murió el dictador Francisco Franco. Este cambio de escenario político hizo que la ley se quedara inmediatamente obsoleta y que muchos de los principios que la inspiraban carecieran de sentido. Además, la Ley –que en la disposición transitoria primera establecía un plazo de diez años para su implantación total- no pudo desarrollarse completamente debido a importantes problemas de financiación, derivados de la llamada crisis del petróleo que originó una recesión económica mundial.
La escuela pública desde finales de los sesenta y, decididamente, durante los setenta fue un hervidero de inquietudes y de iniciativas. Tímidamente al principio, no hay que olvidar que estaba prohibida la reunión, los maestros comenzaron a reunirse en las cabeceras de comarca, en las escuelas, para compartir experiencias pedagógicas, para tratar de animarse, para denunciar las carencias de sus escuelas, de su formación, del material escolar reducido casi siempre a unos libros de texto inadecuados para trabajar en las pequeñas escuelas rurales.
Texto extraído de "La tarea de Penélope. Cien años de escuela pública en Aragón" de Víctor M. Juan Borroy.
